Noile programe școlare propuse pentru liceu au mari probleme de formulare a competențelor, majoritatea fiind neevaluabile – avertizează Șerban Iosifescu, cercetător și expert educațional

Evaluarea pe bază de competențe arată cât de capabil / de calificat ești ca ființă umană și ca membru al societății (în diferite roluri, inclusiv cele profesionale). Deci, să fii competent într-un domeniu nu însemnă doar să cunoști, chiar în profunzime, acel domeniu. În plus, evaluarea pe bază de competențe (dacă acestea sunt bine definite) are și valoare predictivă pentru succesul în viață. Vezi, în acest sens, corelația dintre rezultatele la PISA și la alte evaluări bine făcute (de exemplu SAT) și indicatorii de succes individual și social (progres în carieră, câștiguri, viață de familie, stare de sănătate, criminalitate, participare socială, bunăstare și stare de bine etc.).

De aceea, definirea rezultatelor învățării în școală în termeni de competențe, atât în profilurile de ieșire, cât și în curriculumul intenționat (mă refer, aici, la programe) este esențială pentru a arăta ce vrea societatea de la școală.

M-am uitat, rapid, pe programele de Limba și literatura română, Fizică, Geografie, Limba modernă 1, Matematică, Istorie –  toate pentru trunchiul comun[2]. Am analizat competențele generale și cele specifice, exemplele de activități de învățare și sugestiile metodologice (doar în treacăt recomandările pentru conținuturi), din perspectiva enunțată mai sus:

• În ce măsură se referă la toate componentele generice (cunoaștere, abilități, atitudini)?
• În ce măsură se insistă pe aplicare în situații și contexte reale de viață (adică în ce măsură se sugerează ieșirea din sala de clasă)?
• În ce măsură este valorizată, prin eventuale sugestii de evaluare, capacitatea de aplicare a celor învățate, inclusiv în situații noi?
• Cum sunt formulate competențele (având drept criteriu ”evaluabilitatea”)?

Câteva constatări personale, pe baza programelor analizate:

1. Predomină, încă, orientarea spre procesele interne de cunoaștere (cu o excepție, Fizica) și spre abilități strict „tehnice”, exersate, în sala de clasă, mai ales pe „pe uscat” (abstract, fără vreo referire la situații concrete), sau în simulări, mai mult sau mai puțin fictive (mai ales la Matematică, Limba română, Limba modernă 1, Istorie). Ca urmare, majoritatea rezultatelor învățării sunt legate de cunoaștere și abilități generice (repet, nu folosite efectiv, în situații reale). Nu știu nici cum anume vor fi evaluate și atitudinile aferente (definite mai mult implicit).
2. Dintre programele analizate, doar la Geografie (la competența generală – CG – 3 și la sugestiile metodologice) și la Fizică (CG 5) se sugerează explicit (fără a obliga) ieșirea din sala de clasă.
3. Cu excepția programei de Fizică, legătura între CG și profilul de ieșire, pe de o parte, și între CG și competențele specifice, pe de altă parte, este discutabilă.
4. Mi-a plăcut construcția programei de Fizică: derivarea CG și legarea lor cu competențele cheie; descriptorii de nivel asociați CG; descrierea competențelor specifice cu cele trei mari componente (se începe cu abilități, apoi cunoaștere și atitudini); focalizarea pe partea experimentală (experiența directă cu fenomenul), dar, cum am mai spus, ieșirea din sala de clasă este doar sugerată (la CG 5, mai ales), iar formulările de competențe nu sunt cele mai fericite.
5. La Matematică, nu se iese aproape deloc în lumea reală (cu ceva posibile excepții, dacă vrea și profesorul, la CG 5).
6. La Limba română, studiul merge „diacronic” și începe, ca și până acum, cu literatura veche și se oprește în secolul al XIX-lea. Oare acesta este cel mai bun mod de a dezvolta plăcerea de a citi, într-o limbă și cu texte fără relevanță pentru elevii de acum (mai ales că vorbim de învățământul obligatoriu)? Chiar mă întreb cum va continua studiul literaturii și, mai ales, cum va fi (dacă va fi) studiată literatură contemporană, mai ales cea din ultimele două decenii (abundentă și interesantă), mult mai aproape de elevi decât Ion Neculce, Anton Pann sau Diderot.
7. la fel, la Istorie, se păstrează orientarea cronologică clasică, începându-se cu perioadele cele mai îndepărtate (deci, lipsite de relevanță pentru elevi). Doar implicit se sugerează profesorilor să explice situații și configurări contemporane (economice, sociale, politice, culturale) prin evenimentele și evoluțiile istorice respective (la cele câteva exemple detaliate pentru activitățile de învățare).
8. Toate programele citite au mari probleme de formulare a competențelor, în special a celor generale, majoritatea fiind neevaluabile, chiar dacă iei în considerare și competențele specifice. Formulările sunt mult prea vagi, generale și, de multe ori, de tipul „3-în-1”. Exemplu: CG 3 la Limba română (v. imaginea atașată), cu cel puțin 8 elemente de evaluat: (1)Valorificarea resurselor limbii și a (2) variației formelor ei pentru (3)producerea și (4) receptarea de mesaje (5) orale și (6) scrise, conform (7)normelor limbii standard și (8)adecvate situației de comunicare. Care este ponderea și combinația de elemente care, evaluate, ne spun că un elev este „competent”? Chiar sunt curios din ce burtă vor fi scoși și cum vor arăta itemii de evaluare corespunzători acestei competențe: după ce sunt exemplificate activități de învățare, se trece, brusc, la conținuturi – jucăria preferată a autorilor de programe. Întreb și de ce nu au luat ca model, autorii de programe, formularea competențelor de la PISA, pe cele trei mari domenii (lectură, matematică, științe)…

Ca o concluzie: sunt ceva elemente de progres, majoritatea sugerate, neexplicite, dar bubele mari ale programelor anterioare rămân.

Citește pe Edupedu.ro analiza integrală semnată de Șerban Iosifescu, expert educațional